La clase invertida se considera un modelo pedagógico que ofrece un enfoque integral para incrementar el compromiso y la implicación del estudiante en la enseñanza, haciendo que forme parte de su creación, permitiendo al profesor/a dar un tratamiento más individualizado. Consiste en que el estudiante prepare la parte teórica del tema a trabajar fuera del aula para posteriormente dentro de ella, con el profesor/a, aclarar dudas y profundizar en el conocimiento para avanzar en su integración y por tanto en el proceso de aprendizaje (Bergman and Sams, 2014; Della Ratta, 2015). La metodología de clase invertida es cada vez más utilizada y evaluada su eficacia. El Instituto de Ciencias de la Educación José y Pallach (ICE) de la Universidad de Girona ha promovido la formación de una red de innovación docente sobre la metodología de clase invertida, dedicada al estudio y promoción de esta metodología dentro y fuera de la Universidad de Girona. También, es abundante la evidencia generada en el ámbito de las titulaciones en enfermería que demuestran que es una metodología adecuada para la adquisición de las competencias (Geist et al., 2015; Hanson, 2016; Peisachovik et al., 2016, Hessler, 2017), y que los y las estudiantes valoran positivamente (Peisachovik et al., 2016; Ward, 2018).

En la asignatura de Atención Enfermera a la Persona Sana a lo largo del ciclo vital (anexo 2,3) se utiliza el modelo teórico de clase invertida de Hessler (2017). Según la literatura, la clase invertida se puede clasificar en diversas tipologías, todas ellas coinciden en que el material didáctico previo que los y las estudiantes deben preparar antes de llegar al aula es fundamental para el trabajo posterior y la adquisición de los contenidos y las competencias (Medina, 2016), la recomendación es que el material sea audiovisual, puesto que es mejor valorado por los y las estudiantes y más motivador. La aplicación de material audiovisual en las universidades es especialmente útil, ya que cuando los y las estudiantes se incorporan al mundo laboral trabajan con recursos similares a los de aprendizaje (Collins et al., 2015; Saberski et al., 2015). Se debe resaltar que, en el contexto de excepcionalidad, surgido a raíz de la pandemia de la COVID-19, donde la Universidad ha tenido que adaptarse de manera rápida a la digitalización de parte de la docencia, se ha evidenciado la necesidad de la creación de material docente y didáctico digital, así como implementar nuevas metodologías docentes para facilitar el aprendizaje del alumnado de manera telemática, que permita una formación competencial del y de la estudiante.

Otra parte importante de la aplicación de la clase invertida, siguiendo el modelo de Hessler (2017), son los ejercicios y casos a trabajar dentro del aula por los y las estudiantes. En este sentido, Hessler, recomienda que se les incluya en el planteamiento de estos ejercicios que aplican la teoría preparada fuera del aula, por este motivo se plantea mediante este proyecto docente incorporar a estudiantes que hayan aprobado la asignatura en la realización de dichos casos y ejercicios, así como en la propuesta de evaluación.

Hasta la fecha el GRUPO DE INNOVACIÓN DOCENTE UAH-GI10-39: APRENDIZAJE SIN FRONTERAS EN PRIMER CURSO DEL GRADO DE ENFERMERÍA (ASFE); al que pertenecía la mayor parte de las y los profesores que imparten decencia en el primer año de los estudios, y participantes en el proyecto para optar a la4ª CONVOCATORIA DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN DOCENTE PARA LA MEJORA DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA, ha trabajado en la interdisciplinariedad y en la implementación de actividades de Aprendizaje-Servicio, acciones y propuestas de innovación conducentes a la integración de conocimiento y acciones interdisciplinares y/o transversales en titulaciones de Grado.

A través de tres tipos de estrategias metodológicas (Tutorías Integradas, Módulos Interdisciplinares y actividades de Aprendizaje-Servicio) el profesorado que participamos en la docencia en el Grado de Enfermería en la UAH hemos querido estar más cerca de conseguir el verdadero éxito de la educación en la Universidad: ampliar los entornos docentes y vincular la adquisición de competencias interdisciplinares y transdiciplinares, así como ofrecer un servicio a la sociedad para, en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), trabajar la percepción de soledad de la población de Alcalá, un problema que afecta a personas de diferentes edades.

Las variables que ponen en riesgo el bienestar de las personas mayores son varias. No solo las condiciones de salud y el envejecimiento ponen en peligro a las personas mayores, la soledad, como emoción, y el aislamiento, como condición estructural en la que viven muchas de ellas, juegan un papel importante.

Se puede estar aislado socialmente sin reportar sentimiento de soledad y se puede estar solo sin estar aislado socialmente, pero ambas condiciones pueden causar daño a la salud física y mental de las personas mayores. 

Por otra parte, las redes e interacciones sociales robustas mejoran la salud de las personas mayores. Por ello se pretende mejorar la calidad de vida de estas personas junto con formar a los estudiantes como ciudadanos del futuro, siendo conscientes de que estos estudiantes son ya personas capaces de cambiar e influir considerablemente en el entorno en el que conviven y darles la oportunidad de influir directamente en el entorno.

Ante las difíciles circunstancias que hemos y estamos viviendo como consecuencia de la pandemia de la COVID-19, hemos aprendido las implicaciones de tener o no tener un buen servicio de comunicaciones. Esta pandemia nos ha hecho valorar muy positivamente el impacto que tienen los sistemas y servicios de telecomunicaciones, permitiéndonos el trabajo a distancia o la educación online.

El número de pacientes con enfermedad avanzada que requieren Cuidados Paliativos (CP) aumenta progresivamente (1). Los profesionales de la salud necesitan formarse adecuadamente para estar en disposición de prestar este tipo de cuidados, en los di tintos ámbitos sanitarios en los que desarrollan su labor asistencial.

En una situación de incertidumbre social y política que en ocasiones dificulta la promoción de los CP como el cuidado ético para las personas que se enfrentan al final de su vida, los profesionales de enfermería juegan un papel determinante en la provisión y el manejo de las herramientas terapéuticas adecuadas. Estas herramientas son determinantes para que tanto el paciente como su familia afronten esta fase de la enfermedad (2).

Esta necesidad de formación ha llevado a la incorporación progresiva de la enseñanza de CP en las Universidades, de acuerdo a las recomendaciones de algunas organizaciones nacionales, como la Sociedad Española de Cuidados Paliativos, e internacionales, como la European Association for Palliative Care (3). De hecho, con la adaptación universitaria al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, las facultades de enfermería han revisado sus planes de estudio y han abierto la posibilidad de incluir la asignatura de CP entre las materias del grado en enfermería.

Aunque en la Facultad de Enfermería de la Universidad de Navarra se viene impartiendo docencia sobre el final de la vida desde 1990 en el marco de la asignatura de Oncología, hasta el año 2000 no se empezó a ofertar una asignatura optativa de Cuidados Paliativos con identidad propia. Sin embargo, a partir del 2018, con el nuevo plan de estudios, esta asignatura adquirió carácter obligatorio tanto en español como en inglés (Palliative Care), en el  contexto del  International Nursing Program (INP).

La incorporación de la asignatura de CP a nuestra Facultad está ayudando a que los estudiantes se aproximen con una actitud positiva y activa a los pacientes -y  sus familias- que padecen una enfermedad grave, avanzada o que se encuentran al final de la vida. Además, les orienta hacia la prestación de unos cuidados integrales dimensiones. que incorporan el alivio del sufrimiento en todas sus dimensiones.

Sin embargo, la proyección que proporciona una asignatura todavía sigue siendo limitada. En este sentido, la posibilidad de profundizar en el ámbito de los CP con el enfoque amplio que ofrece un Diploma va a permitir a los estudiantes adquirir competencias má específicas a través de actividades formativas variadas orientadas a capacitarles en el ámbito asistencial, docente e investigador. Además, integrar e involucrar en el proceso formativo de los estudiantes a equipos interdisciplinares contribuirá a formar profesionales de enfermería mucho más competentes a la hora de proporcionar CP en cualquier ámbito asistencial.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, en esta propuesta se platea el desarrollo del Diploma en Cuidados Paliativos, cuyo objetivo es proporcionar a los estudiantes de enfermería recursos docentes, asistenciales y de investigación para comprender y cuidar mejor a la persona que presenta una enfermedad grave o se encuentra cerca del final de la vida. La creación del Diploma ayudaría a proporcionar un cuidado de mayor calidad a un nivel más especializado ya desde el grado.

El Diploma incluirá asignaturas pertenecientes al Grado en Enfermería, así como diferentes seminarios teórico-prácticos. El plan de estudios propuesto es el siguiente:

El proyecto se engloba en el ámbito de mejorar el proceso de aprendizaje del alumnado a través de las TICS y nuevas tecnologías con la creación de una aplicación móvil (APP) para las prácticas clínicas en las asignaturas Prácticums (Prácticum I impartida en segundo de Grado, Prácticum II y III impartidas en tercero de Grado y Prácticum IV y V impartidas en cuarto de Grado). A su vez, fomenta iniciativas docentes innovadoras que mejorarán la calidad de la docencia universitaria facilitando la coordinación inter-áreas (coordinación de cada Prácticum con tutores académicos, tutores clínicos y estudiantes).

Las prácticas clínicas son el elemento fundamental para la formación de nuevas enfermeras ya que permite que se lleven a cabo los cuidados al paciente desde la aplicación del conocimiento teórico y el desarrollo de habilidades y experiencias¹.La Asociación Americana de Colegios de Enfermería establece la adquisición de competencias en el uso de las nuevas tecnologías de atención al paciente y dispositivos que faciliten la comunicación entre profesionales. Las instituciones dedicadas a la formación del alumnado de enfermería deben promover una educación de calidad proporcionando a los estudiantes un entorno sanitario donde la tecnología debe ser utilizada de forma continuada durante el aprendizaje².

Los nuevos estudiantes piensan y se comunican de forma diferente que en anteriores generaciones, ya que las nuevas tecnologías están presentes en su día a día, y ellos esperan que se encuentren también presentes en su entorno formal e informal de aprendizaje. Existen estudios que demuestran el impacto positivo que tiene el uso de la tecnología de los móviles en el aprendizaje y motivación de los estudiantes de enfermería, mejorando sus habilidades y confianza en su práctica clínica².

En nuestro Centro, la tutorización y seguimiento del estudiante de enfermería se lleva a cabo a través de tres figuras: la coordinación del Prácticum, la tutorización académica y la tutorización clínica. Aunque este modelo aporta beneficios incuestionables en la práctica del alumnado, existen limitaciones. Entre ellas, el seguimiento del tutor académico, la elevada carga de trabajo y estrés, la evaluación de la práctica clínica y la separación arquitectónica entre el CUESJD y el servicio de prácticas. Todo ello agravado en el presente curso académico con la pandemia sobrevenida por Covid19 y los protocolos derivados de la misma.

A causa de ello, la introducción de las tecnologías móviles en las prácticas clínicas puede facilitar el aprendizaje y agilizar los procesos administrativos y de gestión entre las figuras implicadas³.

¹ Moya Nicolás M, Larrosa Sánchez S, López Marín C, López Rodríguez I, Morales Ruiz L, Simón Gómez Á. Percepción del estrés en los estudiantes de Enfermería ante sus prácticas clínicas. Enferm Glob. 2013; 12 (3): 232–43.

² Calinici T. Nursing Apps for Education and Practice. J Heal Med Informatics. 2017; 8(3).

³  Martínez GaiteroC.Aprenentatge mòbil  en la  pràctica infirmera  [Internet].  2018.  p.  3.  Disponible en: https://issuu.com/carlosmartinez57/docs/executive_summarie_2.docx

La asignatura de Salud Mental y Psiquiátrica II se imparte durante el 2º cuatrimestre del 3º curso en el Grado de Enfermería de la Universidad de Málaga. En el 1º cuatrimestre los estudiantes cursan Salud Mental y Psiquiátrica I, asignatura donde se familiarizan con conceptos como la salud y la enfermedad mental, se explora la prevalencia de los principales trastornos y factores asociados con su aparición, conocen cómo se estructura la red de atención a la salud mental y los diferentes planes para su abordaje a nivel autonómico, nacional y mundial entre otras cosas. Ambas asignaturas tienen una carga de 3 ECTs donde el mayor peso de la evaluación recae en los seminarios, siendo el 30% de la nota la correspondiente al examen de la asignatura, el 20% al trabajo grupal y el 50% la evaluación continua.

Una vez en el segundo cuatrimestre, el objetivo es entrar en contacto de manera más profunda con los diferentes trastornos y su abordaje enfermero, haciendo hincapié en la frecuencia con la que encontrarán este tipo de trastorno en unidades no especializadas. Los estudiantes, además de la teoría en grupo grande (2 grupos de unos 75 estudiantes aproximadamente), cuentan con la impartición de una serie de seminarios en grupos pequeños de unos 13 estudiantes, en los que hasta día de hoy, se presentan una serie de casos para el desarrollo de Exámenes Clínicos Objetivos Estructurados (ECOEs) donde a través de la simulación, el estudiante queda inmerso en un escenario muy próximo a la realidad que le permite abordar este tipo de situaciones de forma segura desde un entorno no especializado. La idea es que aprendan a abordar estas situaciones en contextos como la atención primaria, los servicios de urgencias o las distintas unidades de hospitalización.

El incremento en los últimos años de patologías como la ansiedad y la depresión, unidos al problema del estigma que sufren los pacientes con trastorno mental, hacen necesario un cambio de paradigma en el enfoque educativo, que ayude al futuro profesional a hacer frente a situaciones en las que tenga que intervenir ante problemas psiquiátricos, pero también para poder promocionar la salud mental y, por supuesto, realizar una valoración y cuidado integral del paciente y su familia.

Teniendo en cuenta que nos enfrentamos a una carrera eminentemente práctica, donde no todos los estudiantes tendrán la misma oportunidad de rotar por servicios especializados donde abordar el tratamiento y prevención de estos trastornos, una buena metodología docente junto a los contenidos tratados, se vuelven fundamentales en la adquisición de competenciasespecíficas.

Según Aristóteles (384 a.C-322 a.C), enseñar no es una función vital, porque no tiene el fin en sí misma, la función vital es aprender. Es este sentido, se demanda un sistema de evaluación que permita valorar el grado de conocimientos (“saber”), de técnicas y habilidades (“saber hacer”), de actitudes (“saber ser y estar”), de motivaciones (“querer hacer”) y de condiciones (“poder hacer”); que, siguiendo la pirámide de Miller (Anexo I) se resumen en “saber”, “saber cómo” y “demostrar cómo” (De Serdio, 2002), las cuales deben ser adquiridas en un contexto similar al profesional para alcanzar las competencias establecidas en el título del Grado de Enfermería.

La evaluación clínica objetiva estructurada (ECOE) u OSCE (Objective Structured Clínical Examination) fue descrita de forma pionera por Harden et al (1975). En nuestro país, ha sido durante esta última década cuando se ha implantado en el Grado en Medicina a partir del impulso liderado por la Conferencia Nacional de Decanos, quedando establecido para evaluar los rotatorios de prácticas correspondientes a 6º curso.

Otras titulaciones universitarias, como el Grado en Fisioterapia, han comenzado a implantarlo en los últimos cursos académicos, como la Facultad de Medicina y Enfermería de la Universidad de Córdoba (UCO).

Sin embargo, su implementación como herramienta de evaluación en el Grado de Enfermería aún es incipiente, no siendo esta obligatoria. Si bien, en España existe alguna experiencia previa en Grados de Enfermería de Universidades privadas (Almodóvar y Sánchez, 2020), habiendo incorporado este en cuarto curso como un “examen final de carrera”. Examen en el cual el alumnado afronta casos simulados para demostrar tanto los conocimientos como las habilidades desarrolladas durante el Grado en Enfermería.

La extinguida Escuela de Enfermería de la UCO fue en su momento pionera mediante un programa internacional (“Euradar”) en el que participó alumnado y profesorado de diversos países (Alemania, Eslovaquia, España, Finlandia, Reino Unido, Estados Unidos) siguiendo la metodología OSCE (Ranchal y Molina, 2013). La experiencia resultó muy satisfactoria durante los dos años que duró dicho programa, con una primera estancia formativa en la Universidad de Salford (Reino Unido), seguida de una segunda en Fulda (Alemania). En el curso 2014- 2015 y en virtud del Decreto 113/2014 tiene lugar en la UCO la unificación de la antigua Escuela de Enfermería con la de Medicina, denominándose desde entonces “Facultad de Medicina y Enfermería”, coincidiendo con la reubicación a un edificio remodelado que incorpora las llamadas “aulas de habilidades”. Dicha Facultad incorporó los estudios del Grado de Fisioterapia, de modo que en el curso 2018-2019 se graduó su primera promoción. Por tanto, dado que ya se ha implantado la prueba ECOE tanto en el Grado de Medicina como en el de Fisioterapia, procedería implantarlo también en el Grado en Enfermería. Y no solamente por una cuestión de verdadera integración, sino por la opinión positiva del alumnado que indica la literatura. El ECOE recibe, en general, una valoración positiva (Alarcón, 2013).

Sin embargo, dada la escasa experiencia del mismo en el Grado de Enfermería, hace necesaria su progresiva implantación, mediante un pilotaje, en una Facultad con experiencia previa en los otros Grados que oferta en las Ciencias de la Salud. Pilotaje en el que dadas las circunstancias actuales por la pandemia, debe contar con pruebas de simulación virtual además de las presenciales, aprovechando las nuevas tecnologías (Sánchez Vera, 2007). Haciendo un especial hincapié en la seguridad del paciente y del profesional.

“One Health” es un enfoque colaborativo, multisectorial y transdisciplinario que reconoce que la salud de las personas está estrechamente relacionada con la salud de los animales y el medio ambiente (1). Es decir, proporciona un enfoque para abordar los desafíos complejos de salud y promueve la colaboración interprofesional.

En la actualidad, las enfermedades infecciosas emergentes como la gripe aviar, el Ébola, el Zika, y la pandemia por Covid-19, han puesto de relieve la complejidad de la preservación de la salud (2). Así, la cooperación entre las ciencias humanas, animales y ambientales para combatir las amenazas emergentes a la salud pública se ha convertido en un tema importante en el marco de la iniciativa “One Health”, concebida para diseñar y aplicar programas, políticas, leyes e investigaciones en el que múltiples sectores se comunican y colaboran para lograr mejores resultados de salud pública (1).

La enfermería, la medicina, la odontología, la podología, la veterinaria, la salud pública, las ciencias sociales, las ciencias ambientales y las ingenierías tienen un papel importante que desempeñar en la lucha contra los desastres y la promoción de la salud. Sin embargo, la respuesta de cada disciplina se realiza de forma aislada lo que puede ocasionar que ignoren el impacto de sus recomendaciones en otras disciplinas y en la comunidad en general (3).

La alianza tripartita de la Organización Mundial de la Salud (OMS), Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO) y la Organización Mundial de Sanidad Animal (OIE) y muchas otras sociedades académicas y profesionales han reconocido la necesidad de incorporar el enfoque de salud única en la práctica basada en sistemas (4–6). El enfoque de “One Health” para la resolución de cualquier problema de salud requiere un cambio cultural en la educación para el cuidado de la salud que hace hincapié en la colaboración y la comunicación (3).

En muchos casos la educación y formación de los profesionales de la salud, permanece aislada dentro de sus respectivos campos. A los estudiantes con poca frecuencia se les brindan oportunidades de aprendizaje interprofesional durante su formación. A todo ello se le suma una evidencia extremadamente limitada del impacto de las intervenciones en los procesos de equipo en la interfaz humana-animal-ambiental (7).

Los equipos interprofesionales disfuncionales son una amenaza para el rendimiento del sistema de salud y la obtención de resultados de calidad (8). La implementación de estrategias que preparen y capaciten a los futuros profesionales para participar en roles interprofesionales es prioritario. Pero, esta formación en equipo debe comenzar temprano y una buena forma es mediante la introducción del enfoque “One Health” desde las Universidades.

“One Health” es un enfoque colaborativo, multisectorial y transdisciplinario que reconoce que la salud de las personas está estrechamente relacionada con la salud de los animales y el medio ambiente (1). Es decir, proporciona un enfoque para abordar los desafíos complejos de salud y promueve la colaboración interprofesional.

En la actualidad, las enfermedades infecciosas emergentes como la gripe aviar, el Ébola, el Zika, y la pandemia por Covid-19, han puesto de relieve la complejidad de la preservación de la salud (2). Así, la cooperación entre las ciencias humanas, animales y ambientales para combatir las amenazas emergentes a la salud pública se ha convertido en un tema importante en el marco de la iniciativa “One Health”, concebida para diseñar y aplicar programas, políticas, leyes e investigaciones en el que múltiples sectores se comunican y colaboran para lograr mejores resultados de salud pública (1).

La enfermería, la medicina, la odontología, la podología, la veterinaria, la salud pública, las ciencias sociales, las ciencias ambientales y las ingenierías tienen un papel importante que desempeñar en la lucha contra los desastres y la promoción de la salud. Sin embargo, la respuesta de cada disciplina se realiza de forma aislada lo que puede ocasionar que ignoren el impacto de sus recomendaciones en otras disciplinas y en la comunidad en general (3).

La alianza tripartita de la Organización Mundial de la Salud (OMS), Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO) y la Organización Mundial de Sanidad Animal (OIE) y muchas otras sociedades académicas y profesionales han reconocido la necesidad de incorporar el enfoque de salud única en la práctica basada en sistemas (4–6). El enfoque de “One Health” para la resolución de cualquier problema de salud requiere un cambio cultural en la educación para el cuidado de la salud que hace hincapié en la colaboración y la comunicación (3).

En muchos casos la educación y formación de los profesionales de la salud, permanece aislada dentro de sus respectivos campos. A los estudiantes con poca frecuencia se les brindan oportunidades de aprendizaje interprofesional durante su formación. A todo ello se le suma una evidencia extremadamente limitada del impacto de las intervenciones en los procesos de equipo en la interfaz humana-animal-ambiental (7).

Los equipos interprofesionales disfuncionales son una amenaza para el rendimiento del sistema de salud y la obtención de resultados de calidad (8). La implementación de estrategias que preparen y capaciten a los futuros profesionales para participar en roles interprofesionales es prioritario. Pero, esta formación en equipo debe comenzar temprano y una buena forma es mediante la introducción del enfoque “One Health” desde las Universidades.

Las prácticas clínicas forman parte obligatoria en la formación de Grado de enfermería que se caracteriza por tener una parte importante eminentemente práctica y los tutores clínicos¹ son un parte importante dentro de esta formación. Si tenemos en cuenta que los tutores clínicos se enfrentan a retos tan importantes como la formación, el apoyo a los alumnos, ayudándoles a convertirse en profesionales, reflexivos y competentes, no podemos obviar que estamos ante un gran reto como coordinadoras de las prácticas clínicas (Casey, 2011).

En estos momentos de pandemia donde el colectivo de enfermería está sufriendo una sobrecarga importante en su trabajo tanto a nivel físico, como emocional, se ha manifestado con más fuerza el papel del tutor clínico en todo el proceso de formación.

Este proyecto se fundamenta en el ámbito de la gestión y en la implantación de mejoras en las prácticas clínicas en el marco de las ciencias de la salud del Grado de enfermería de la Facultad de enfermería de la Universitat Rovira i Virgili (Tarragona). Las prácticas clínicas forman parte del itinerario formativo en los cursos de primero, segundo, tercero y todo cuarto del Grado de enfermería, por lo que se considera de gran importancia el desarrollo de este proyecto.

Estamos ante una realidad que muchas veces no muestra el papel amable de lo que representa el ser tutor clínico y, la universidad es consciente de la necesidad acompañarlos en este proceso (Acebedo, S., Rodero, V., Aguaron, M., Jiménez, M., Tió, C., & Vives, 2014). Pero la rotación constante de profesionales, las jubilaciones, la incorporación continua de nuevos profesionales y la cantidad de alumnos que las instituciones deben recibir en sus centros hacen que este proceso sea cada vez más complejo (Mansilla Sepúlveda & Ricouz Moya, 2016), al mismo tiempo que hemos de tener en cuenta que los tutores clínicos no pueden acceder al Moodle² y por tanto tampoco a las actividades que deben realizar los alumnos. Mucha de esta información les viene dada por los propios alumnos

La Universidad Rovira i Virgili (Tarragona) y su Facultad de enfermería dan respuesta a la demanda del Grado de enfermería de unos 800 alumnos cada curso en tres Campus diferentes: Campus Cataluña que da respuesta a unos 340 alumnos, Campus Terres del Ebre a unos 300 alumnos y Campus Baix Penedès a unos 160 alumnos y todos ellos deberán realizar prácticas clínicas en primer, segundo, y tercero en diferentes periodos y cuarto se realizan prácticas durante todo el curso. El sistema de comunicación e interacción entre los tutores clínicos y la universidad es casi inexistente si no es a través de los profesores asociados que forman parte del Departamento de enfermería y están en contacto con la coordinadora de las prácticas clínicas, un sistema de comunicación e integración deficiente donde muchas veces los tutores clínicos no se sienten integrados.

¹ Tutor clínico de enfermería se define como un profesional de enfermería que asume de forma voluntaria la responsabilidad del aprendizaje práctico de los alumnos.

² Moodle plataforma virtual de formación a la que los tutores no tienen acceso.